加强教师自我反思，追求自觉发展路径；
尊重教师主体需求，弘扬“以人为本”的培训理念；
以校本研修为主体，加强案例式教学培训；
构建教师学习共同体，强化教师协同合作。
在职培训；
乡村教师
２０１８年，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是自新中国成立以来第一次以党中央名义专门印发的加强教师队伍建设的文件，文件指出大力振兴乡村教师教育，加强教师继续教育，不断提升教师专业能力，促进教师专业发展是当前重中之重。在此背景下，本文拟从教师专业发展视角对乡村教师在职培训进行深入探究，并基于“自我更新”和“生态”取向的教师专业发展理念构建高效教师培训模式，发挥培训效益，进而提高教师专业素质、促进教师专业发展。
教师专业发展是教师自身专业成长或教师作为专业人员通过接受专业训练和自主学习，使自身内在结构即专业知识、专业能力、专业态度和动机以及自我专业发展意识获得不断更新和完善的过程。而教师能否获得有效的专业发展，在一定程度上取决于教师专业发展的价值取向。教师专业发展价值取向是一定价值观指导下的产物，是相关主体在一定社会背景下基于教师专业发展的价值功用而形成的系统认识和基本看法。基于当代社会发展的需要以及教师职业的特殊性，笔者认为目前我国教师专业发展应确立“自我更新”和“生态”的价值取向。（一）“自我更新。”价值取向所谓“自我更新”的价值取向，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。［１］这一价值取向强调教师要以自我反思和更新意识为前提，以提升个人专业能力为根本，成为自我专业发展的主人，从“要我学”转向“我要学”。（二）“生态”价值取向。“生态”价值取向的教师专业发展观，关注教师专业发展中各因素的关系，强调团队的互助与和谐，倾向在更大的视野下看待教师专业发展问题。［２］“生态”价值取向的教师专业发展观以一种整体的、情境的和以教师为主体的视角看待教师专业成长，注重将教师发展置于生态系统体系中，强调环境对人的影响，重视“以人为本”，尊重和关注教师的人格发展，凸显教师生命的独特性、创造性和互动性。
在我国广大农村，师资力量相对比较薄弱，教师通过参加在职培训实现专业素养提升就显得尤为重要。通过调查笔者发现目前我国乡村教师在职培训存在困境，主要表现为以下几个方面：（一）教师内在动机缺失。调查发现，乡村教师对培训存在内在动机缺失现象。一方面，由于部分乡村学校师资力量不足，很多教师工作任务繁重，因此难以抽出时间参与培训，导致教师参训意愿较弱，学习动力不足，存在“被培训”“被发展”的现象。有教师直言：“其实我们也不是很想去，因为学校的事情有很多，而且家里小孩、老人都需要照顾，哪有时间参加培训啊！”另一方面，部分教师的参训目的存在异化问题，过于看重培训结束后的荣誉，而忽视培训对促进专业发展的意义，在参训过程中态度消极，缺乏相应的时间、精力投入。“这是学校的硬性规定，要求我们必须去做，然后会有评比什么的，这个出去培训的经历也会作为选优秀教师的参考。”（二）培训内容缺乏实用性。乡村教师需要与实践相关、实用性强的培训内容，但是目前的培训内容与教学实践存在一定程度的脱节。一方面，由于培训方缺少前期调研，培训课程设置具有较强的随意性，并未充分考虑参训教师的实际需求。“培训开展之前根本没有调查我们的培训需求，来了之后就让我们直接上课，培训课程已经安排好了”，这是参训的乡村教师普遍的看法。另一方面，培训内容理论性较强，脱离实际，实用性有待提高。“（我）对培训的期待，主要是想（培训）教师与教学相联系，因为有些（培训）教师讲的理论太过空泛，很多时候听不懂……”“有的时候培训教师讲的理论和我们学校的实际情况存在一些不同，很多内容不是我们需要的。有些（培训）老师可能没有经过实际调研，不明白我们一线教师到底需要的是什么，所以效果不是太好。”由此可知，对于培训效果大多数参与培训的乡村教师并不乐观。（三）培训组织形式相对单一。乡村地区由于地处偏远，教师外出培训的机会较少，所以网络培训是乡村教师培训的主要方式。调查中有教师反映，“出去参加培训的很多都是骨干教师，我们这些普通教师基本没有机会出去学习”。而网络培训虽然在形式上较为方便、自由，但会存在占据教师大量课余时间的现象，容易分散教师教学精力。“学校要求我们每三天看一次最近的培训课程，可是一周我要上那么多节课，晚自习要给学生辅导作业，还有自己的家庭需要照顾，根本没有时间去看。”乡村教师承认集中培训的益处，但由于乡村地区经济基础薄弱，外出培训或邀请专家下校指导覆盖面低、力度小，培训资源相对短缺，因此乡村教师获得外出集中培训和与下校指导专家的交流的机会少，培训需求得不到充分的满足。（四）培训成果难以转化落实。参训教师能否把培训成果及时运用于教育教学实践之中是检验培训效果的重要指标。然而，有教师表示，“大而空”的教学理论知识在实际教学过程中认可度较低，他们并不会将之及时应用于课堂教学之中。也有教师表示将已学习的理论知识应用到实际教学中，过程周期较长，见效较慢，不如自身教学经验来得实在。“专家们有时候说的理论和实际教学过程中的情况根本不相符，再说了，把这些都应用到学生身上的话可是一个长久的过程，我可能就带他们一年，没必要。”
针对我国当前乡村教师在职培训存在的诸多困境，并基于教师专业发展两种价值取向，笔者认为改进我国乡村教师在职培训现状应从以下方面着手。（一）“自我更新”价值取向下的乡村教师培训策略。１．关注教师信念，提高教师自我专业发展意识乡村教师在培训中之所以存在参训意愿低、学习动力不足的现象，是因为培训忽视了提升教师信念和专业发展意识。“从广义上讲，教师信念是对教育教学的根本看法，是教师所持有的、信以为真的并愿意在实践中持之以恒地践行的思想观点。”［３］教师信念影响着教师做什么以及怎么做，对教师认识和理解自己、激励自我更新、自我提高方面具有重要作用。所以，增强教师信念是优化培训质量的前提和基础。教师形成独立的自我意识和自我控制能力，才可能有意识地寻找学习机会，成为“自我引导学习者”。因此，教师培训应关注教师信念的确立，增强教师自我专业发展意识，帮助教师明确发展方向，确定未来发展目标。２．加强教师自我反思，追求自觉发展路径教学反思是教师在教育理论指导下，对过去的教学行为及教育教学经验的反思与评价的过程。［４］教师自我反思是“自我更新”取向教师专业发展的基础。在实际培训中，教师之所以存在功利化色彩浓厚的行为，是因为自我反思经常被忽视。因此，教师培训要增强教师自我反思能力，引导教师对隐藏于自身教育信念和教学过程中的行为进行价值澄清，尽量避免不当观念和行为阻碍自身专业发展。此外，教师追求自觉发展是提高自身专业能力的根本途径。要培养能自我建构、不断发展和完善的自主成长型教师，教师培训就需要注重培养教师的主体意识、发展意识和创新意识，让教师能够自觉、主动、能动地寻求发展。（二）“生态”取向下的乡村教师培训策略。１．尊重教师主体需求，弘扬“以人为本”的培训理念。在教育生态学视野下，教师专业发展被看作是整个教育生态环境中的一个生态系统，因而在对教师专业发展进行生态化分析时，要注重全面、联系、发展地看问题，要体现出教师专业发展的可持续性和教师的主体性。［５］因此，一方面，教师培训应该坚持以问题为中心、以需求为导向、以实践为重点的培训理念，关注教师自身价值主体。培训方应把培训需求作为确定培训目标、设置培训课程、选择培训方式的主要依据，按需施训，供需对应。［６］另一方面，针对“工学”矛盾突出现象，培训方对培训时间和内容的安排要充分尊重教师的主体需求，契合教师发展意向，构建良好和谐的生态培训环境。２．以校本研修为主体，加强案例式教学培训。“生态”取向下的教师专业发展观追求外部生态环境和教师个体生态的和谐统一，强调学校要为教师创造良好的外部生态环境，提供多途径的支持与帮助。因而，笔者提倡以校本研修为主体的教师培训模式。一方面，学校在培训中要坚持“以校为本、校际联动、整体推进”的基本原则，基于本校实际，以改进教育教学实践、促进教师专业成长为目的，以教师为主体，以教育教学中的实际问题为研修内容，在相关部门的统一部署下，整合资源，为教师的成长提供更好的管理和服务。另一方面，针对实际培训中出现理论与实际相脱节导致培训效果不佳的现象，培训方可以增加案例研究式的课程，开展以课例为载体的，针对问题的研修。这种基于问题的实践式培训，能够满足教师专业发展的实际需求，让教师“在做中学”，同时可以增强参训教师和培训者的沟通互动，进而提高培训质量。３．构建教师学习共同体，强化教师协同合作。“生态”取向下的教师专业发展观，强调教师之间的合作共享和互帮互助。在乡村教师在职培训中之所以出现培训成果难以转化落实的问题，一方面是因为教师自身缺乏反思意识，另一方面是因为教师之间未形成学习共同体，从而缺乏有效沟通与交流。因此，培训方和学校要营造合作共享的工作环境，结合学校实际建构教师学习共同体，引导教师通过教研组备课、听课、研课等活动进行研讨和交流，鼓励教师积极分享自身的经验，使之相互学习，共同成长。另外，学校要强化教师间的协同合作，让教师在对话中学会相互交流，在交流中学会相互理解，在理解中学会相互分享，从而实现教师群体发展。
总之，在教师专业发展理念视域下，乡村教师在职培训一方面要增强教师自我专业发展意识，按照“自我更新”取向的教师专业发展理念尊重教师主体地位，彰显教师主体价值，激发教师生命活力；
另一方面要遵循教师专业成长的规律，按照“生态”取向的教师专业发展理念为教师打造良好的生存生态环境，满足教师对于自身专业发展的需求，进而实现优质、高效的乡村教师在职培训。
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［２］王建军．课程变革与教师专业发展［Ｍ］．成都：四川教育出版社，２００４：７２．
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［４］郝琦蕾，郭彩利，王建保．中学教师教学反思现状的质性研究［Ｊ］．教学与管理，２０１７（３）：２１－２４．
［５］王志凤．教育生态学视野农村教师专业学习的研究［Ｄ］．华东师范大学，２０１５：２２．
［６］薛海平，陈向明．我国中小学教师培训质量调查研究［Ｊ］．教育科学
